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Quebec : una lotta sorprendente

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Quebec : una lotta sorprendente

Tasse scolastiche e studi universitari: politiche governative e resistenze

 

Dal 13 febbraio 2012, uno straordinario movimento studentesco si è sviluppato  in Quebec.

La sua origine? Un aumento in cinque anni delle tasse scolastiche passate da 2.168 a 3.793 dollari canadesi attuata da parte del governo del liberale Jean Charest.

E questo nonostante il fatto che già il 65% degli studenti sia stato costretto ad indebitarsi mediamente per quasi 14.000 dollari canadesi (circa 13.000 franchi svizzeri) per potersi mantenere agli studi.

Di fronte a questo aumento, migliaia di studenti hanno occupato i propri luoghi di studio e manifestano, raggiunti in molte occasioni da migliaia di semplici cittadini del Quebec, in particolare il 22 di ogni mese.

Il governo reagisce rifiutando qualsiasi negoziato e, peggio, con un aumento della repressione, in particolare attraverso  la famigerata legge 78 che "consente agli studenti di ricevere l'insegnamento fornito dalle istituzioni post-secondarie che essi frequentano". Essa prevede, tra l’altro, numerose restrizioni ai diritti di manifestare e di riunione, differisce all’autunno la fine del semestre invernale, chiude i locali occupati e sottopone a pesanti multe gli organizzatori di manifestazioni nel corso delle quali dei "danni" fossero arrecati.

Anche l'Alto Commissariato europeo per i Diritti Umani ha espresso la sua disapprovazione, alla quale i governi di Quebec e di Ottawa ) hanno risposto con il massimo disprezzo: che quest'ultimo si occupi di ciò che accade in Bielorussia, Iran e Siria, hanno fatto sapere. Contrariamente a ciò che il governo sperava, l'adozione di questa legge ha rafforzato il movimento e apportato nuovo sostegno da  ampi settori della popolazione. In questo modo, il movimento si è diffuso dalla semplice contestazione dell’aumento delle tasse universitarie alla rimessa in discussione di una società basata sulla mercificazione e la concorrenza di tutti contro tutti.

In tal modo, l’ultimo congresso di CLASSE (la Coalition Large pour une Association de Solidarité Syndicale Etudiante  - l’ampia coalizione per una  associazione di solidarietà sindacale studentesca, organizzazione alla testa del movimento  e che può contare  sul sostegno di oltre 100.000 membri) tenutasi il 17 giugno ha dichiarato: "Il movimento studentesco ha posto le sue fondamenta sulla questione delle tasse universitarie e la mercificazione delle università. E, tuttavia, non si lascia ingannare dall’articolazione di queste misure in un progetto più ampio che coinvolge sia l'istruzione primaria che secondaria, sia il settore sanitario che lo sfruttamento selvaggio delle risorse naturali. [...] Il governo sta cercando di compartimentare il nostro sciopero sostenendo che il suo intento è quello di far pagare la sua "giusta quota " al corpo studentesco. Eppure, dall'inizio dello sciopero, gli studenti hanno tentato di affermare che il progetto politico era oltre l’ambito di una stretta trattativa[...]. Noi, certo, vogliamo vedere il governo annullare l’aumento delle tasse, ma al tempo stesso vogliamo rimettere in discussione l'imperativo economico che detta le politiche dei nostri governanti”. Un’istruzione gratuita che secondo CLASSE sarebbe possibile garantire con la semplice cancellazione dei tagli fiscali per i ricchi e le imprese di questi ultimi anni.

A tal fine, la CLASSE condurrà durante l’estate una campagna rivolta verso l’insieme della popolazione a favore di uno "sciopero sociale" in autunno.

Nel contesto attuale di una profonda crisi del capitalismo globale, questo movimento - come il movimento studentesco cileno – così come altri costituiscono punti di riferimento fondamentali in un contesto, come il nostro europeo, dove l’aumento delle tasse universitarie è ormai all’ordine del giorno. Il testo che segue cerca di rispondere alle argomentazioni più importanti avanzate dai fautori di un aumento delle tasse universitarie. (Red)

 

Tasse scolastiche e studi universitari: politiche governative e resistenze

di Hugo Harari-Kermadec, Léonard Moulin e David Flacher*

 

Gli studenti del Québec sono in sciopero contro l’aumento delle tasse di iscrizione di 1.600 dollari canadesi negli ultimi 5 anni. Una storia militante già molto ricca si sta scrivendo: già più di 100 giorni di sciopero, 30 manifestazioni notturne, migliaia di ore di assemblee generali. Una proposta del governo ai portavoce degli studenti, il 27 aprile scorso, è stata rifiutata da 115 associazioni in rappresentanza di 300.000 studenti.

Dopo le dimissioni della ministra Line Beauchamp del 14 maggio, il governo è  passato  alla repressione. La nuova legge 78, “legge manganello”, votata venerdì 18 maggio, ostacola il diritto di manifestare, vieta i picchetti di sciopero e chiude i campus più mobilitati fino a metà agosto. Di fronte a questa repressione la mobilitazione si estende e, ad esempio  in Francia, un primo momento di  solidarietà ha avuto luogo martedì 21 maggio a Parigi su iniziativa del collettivo SoDé-Québec.

Altri paesi conoscono o hanno conosciuto di recente  lotte simili: in Spagna e in Messico quest’anno, in Inghilterra e in Cile nel 2011, a New York e in California nel 2010.  In Francia, l’aumento delle tasse d’iscrizione si discute al ministero dell’economia da più anni ed è stato oggetto di uno studio da parte dell’INSEE in un inchiesta (1) commissionata dalla conferenza dei rettori d’università (CPU). Al di là degli aspetti direttamente economici, l’aumento delle tasse di iscrizione si inserisce nel quadro di  una politica neoliberale di trasformazione dell’insegnamento superiore. Panoramica di questa politica, affrontando tre  argomenti viziosi (2) e tre pratiche insidiose.

Argomenti economici a favore delle tasse d’iscrizione e del loro aumento

1)            “È giusto aumentare le tasse perché sono i ricchi che vanno all’università”

È il primo argomento avanzato a favore dell’aumento delle tasse scolastiche, senza dubbio il più forte: l’accesso gratuito (o a prezzi ridotti) all’università sarebbe anti-redistributivo dato che gli studenti provengono principalmente dalle classi sociali favorite. Dunque far pagare di più l’accesso all’università, corrisponderebbe a far pagare i ricchi. A maggior ragione che questa predominanza dell’origine borghese è ancora più forte  nelle filiere d’élite, sovente le più dispendiose per lo Stato (3).

Certo l’accesso all’insegnamento superiore non è egualitario, da un punto di vista sociale, ma anche in termine di genere o di etnia. Ma bisogna lottare contro queste discriminazioni invece di adattarvisi, e riequilibrare il finanziamento delle differenti filiere, oppure compensare i deficit in capitale sociale e culturale del pubblico universitario aumentando i mezzi a disposizione. Al contrario, aumentare le tasse di iscrizione rafforzerebbe le disuguaglianze piuttosto che combatterle, aggiungendo una ulteriore barriera economica alla segregazione già esistente.

In particolare  questo tipo di argomentazione distoglie dalla questione di fondo: la fiscalità. In effetti, se il finanziamento dell’insegnamento superiore è anti-redistributivo, è perché i beneficiari abbienti non sono sufficientemente tassati. Bisogna quindi aumentare le imposte sul reddito e sulla ricchezza piuttosto che le tasse di iscrizione, e aumentare le imposte sulle società che beneficiano delle qualifiche dei loro salariati, largamente acquisite in seno al sistema scolastico pubblico.

Del resto, come non accorgersi che questa controversia va controcorrente? È appunto dopo una massificazione senza precedenti dell’accesso all’insegnamento superiore che si pone la questione di aumentarne le tasse d’iscrizione. Nella maggioranza dei paesi dell’OCSE, è durante gli anni 1990 che le classi popolari, le donne, gli stranieri hanno potuto accedere – in modo meno marginale che in precedenza - all’insegnamento superiore: in Francia, ci sono 7 volte più iscritti oggi che negli anni 1960 e, tra le classi nate prima della riforma del 1985 (che aveva come obiettivo di arrivare a un “80% di una classe d’età al livello bac”) e quelle nate dopo, la proporzione di figli di operai che arrivano nell’insegnamento superiore è passata dal 14.6% al 33.3% (4). In conclusione, l’argomento anti-redistributivo non è mai stato così falso.

2)            “Aumentare le tasse permette di dare più mezzi all’educazione”

 

I paesi dell’OCSE consacrano in media l’1.5% del loro PIL all’insegnamento superiore (di cui 1% proveniente dalla spesa pubblica). Negli Stati Uniti, dove  tasse di iscrizione elevate sono ampiamente diffuse, questa parte è del 2,7% (di cui 1% pubblica) allorché in Francia, dove solo le scuole di commercio hanno delle tasse elevate, è dell’1,4% (di cui 1,2% pubblica). D’altro canto, la situazione è molto eterogenea negli stessi Stati Uniti dove bisogna distinguere tra le università private (molto care) e pubbliche (care) e i college universitari (community colleges) meno elitari e a reclutamento più popolare.

Del resto, non c’è un legame meccanico tra il livello delle spese nell’insegnamento superiore e la qualità dell’insegnamento dispensato. È lo stesso fenomeno della salute: le spese per abitante straordinariamente alte negli Stati Uniti conducono a una sanità comparabile (5) a quella degli abitanti della Repubblica Ceca, dove le spese sono 4 volte meno importanti. Quest’inefficacia del sistema sanitario americano lasciato al mercato si ritrova nell’università. Sono le spese para-accademiche che esplodono con le tasse di iscrizione: pubblicità, iniziative di prestigio, reclutamento di ricercatori mediatici, learning centers e strutture sportive lussuose. Queste spese mirano di più a guadagnare visibilità e a salire nelle classifiche internazionali che a migliorare la qualità dell’insegnamento per il più gran numero: “Il meccanismo dei palmarès del tipo Shanghai spinge a questa spirale inflazionista: più l’impresa universitaria è riccamente dotata, più è in misura di acquisire delle “star” della ricerca che faranno aumentare il ranking dell’università, e più sarà facile aumentare le tasse di iscrizione” (6).

I palmarès assumono allora un effetto performante, perché spingono le università a conformarsi ai criteri di classificazione e dunque ad attualizzarli, a renderli oggettivi. La gerarchia dei mezzi si conforma alle classificazioni, i meglio classificati potranno permettersi tasse  più alte e più contratti di ricerca, fatto che garantisce un ritorno sulla validità della classificazione, questa volta in termini di potenza economica delle istituzioni, e non più solo di “eccellenza”.

A questo si aggiunge un’esplosione delle spese di gestione, attraverso l’aumento del numero di manager e dei loro salari, basati sui loro corrispondenti nel settore mercantile piuttosto che su quelli dei loro colleghi insegnanti o ricercatori (7).

In fondo, non è la qualità dell’educazione, ma il suo costo che esplode con le riforme neoliberali: in costi relativi, l’insegnamento superiore in Francia costa 9 volte meno che in Inghilterra, 18 volte meno che negli Stati Uniti e 38 volte meno che in Cile (8).

Al contrario, bisogna rilanciare l’aumento delle spese pubbliche nell’insegnamento superiore,  interrotto dalla svolta neoliberale, per metterlo in fase con la massificazione degli studi lunghi e per ristabilire le condizioni di lavoro e di reddito del personale. Inoltre  è urgente mettere in campo un assegno di autonomia che copra i bisogni degli studenti (9).

 

3)            “Tutti possono pagare grazie ai prestiti a rimborso condizionato (o contingente, o proporzionale al reddito)”

 

Per rendere accettabili i costi elevati, i governi istituiscono  sistemi di prestiti accompagnati da riduzioni o addirittura annullamenti in caso di infortuni sul mercato del lavoro: il diplomato rimborserà  in funzione del proprio reddito. In caso di disoccupazione o di bassi redditi, il rimborso è procrastinato o ridotto, o annullato al di là di un certo periodo.

Questo meccanismo, che dovrebbe combattere “l’avversione al debito”, vale a dire togliere le reticenze a contrattare prestiti studenteschi, è una pratica di rara violenza: se, dopo aver perso il proprio impiego, o essere stati espulsi dal proprio alloggio, aver vissuto nel precariato, un disoccupato ritrova un reddito decente, si ritroverà automaticamente il debito studentesco da pagare.

Evidentemente, le banche private non sono disposte a prendere questo tipo di rischi, ed è lo Stato che lo deve fare, lasciando evidentemente i benefici agli istituti finanziari. Il costo pubblico di questa assicurazione può risultare colossale, al punto da essere comparabile all’insieme delle tasse di iscrizione(10).

Il principale vantaggio reale del ricorso al prestito è di accrescere il numero di clienti – scusate studenti! - in grado di pagare e di ridurre la barriera psicologica rappresentata dalle rate mensili piuttosto che del costo globale (come nelle pubblicità delle automobili: una nuova auto per 500 Eur al mese). Si estende così la finanziarizzazione dell’economia, dopo l’immobiliare, l’automobile e il consumo, a un nuovo settore: l’educazione.

Finanziarizzazione, mercificazione e impiegabilità

4) Finanziarizzazione

Il volume totale del debito studentesco negli Stati Uniti supera ormai i 1.000 miliardi di dollari. I diplomati non sono dei debitori come gli altri: se il diritto americano autorizza a dichiararsi in fallimento per disfarsi di un prestito immobiliare, attraverso la confisca della casa, è impossibile restituire il proprio diploma… Non ci sono vie di fuga al rimborso del prestito studentesco, nemmeno in caso di crisi come quella iniziata nel 2008. Si tratta addirittura di un’introduzione a una vita a credito, perché questo primo debito serve a scaglionare il credit score indispensabile per ogni domanda di carta di credito, credito immobiliare, ecc... Ma questo indebitamento iniziale ha anche un effetto performativo nella misura in cui pesa sul comportamento dello studente e del giovane lavoratore e sull’immagine che si forma di se stesso: “Lo sviluppo del debito studentesco degli studenti (…) non potrà che consolidare lo stretto rapporto mercantile che la maggioranza degli individui “normali” saranno portati a intrattenere con le istituzioni di insegnamento, diventate a loro volta strumenti di controllo degli individui secondo il solo motivo dell’interesse pecuniario. (…) Dovere rimborsare i debiti dei propri studi per 25 anni cambia il rapporto che si intrattiene con l’acquisizione di conoscenze” (11).

Questo debito ha un effetto disciplinante perché costringe a pensare i propri studi come un investimento finanziario e a pensare se stessi come un investitore, che cerca di massimizzare il rendimento finanziario dei suoi studi, a corto e lungo termine.

5) Mercificazione

Questa visione degli studi come investimento finanziario è rafforzata dalla trasformazione del contenuto dei corsi stessi. In effetti, dando un prezzo all’educazione, se ne cambia il senso e il contenuto, facendone una merce: “Questa concezione puramente economica della conoscenza (…) mira precisamente a fare l’economia della conoscenza, vale a dire a tralasciare la “conoscenza” quando non ha un valore economico sul mercato. (…) Questa forma del valore conoscenza non nasce solo e direttamente dalla vendita possibile “di prodotti e servizi cognitivi” su dei veri mercati completi (…). La forma valore della conoscenza è l’effetto della normalizzazione che le è applicata dagli strumenti manageriali della sua gestione e della sua valutazione” (12).

Aumento delle tasse d’iscrizione e nuova gestione del personale sono dunque legate. La mercificazione della conoscenza non è possibile che con una trasformazione del lavoro produttore di questa merce,  i lavoratori dell’università. Questa trasformazione violenta del loro lavoro viene imposta grazie alle nuove pratiche manageriali: il benchmarketing (13), pratica di valutazione e messa in concorrenza degli istituti, dei dipartimenti, del personale; ma anche con la messa in campo di processi di qualità e referenziali d’equivalenza, che mirano a “razionalizzare” il lavoro, vale a dire a metterlo in conformità con degli obiettivi di rendimento economico. Le condizioni di lavoro si degradano, i redditi e gli effettivi diminuiscono. Per rafforzare l’autorità del management, come in ogni servizio mercantile, si fa appello ai consumatori: la pratica dei questionari di soddisfazione degli studenti è generalizzata, non per far evolvere i corsi e i programmi, ma per servire d’alibi alle procedure manageriali imposte agli insegnanti (14).

6) Impiegabilità

Gli studenti desiderano ottenere un impiego finiti i loro studi, è legittimo, e perché no un impiego di qualità (stabile, ben remunerato,…). Ma in presenza di tasse d’iscrizione elevate, il salario si presenta come la sola finalità degli studi, finalità imperativa perché bisogna rimborsare il prestito studentesco. Se gli studi diventano un investimento finanziario, essenzialmente a credito, bisogna assicurare un ritorno sull’investimento. Non si tratta più di seguire dei corsi, ma di accumulare delle conoscenze e delle competenze immediatamente valorizzabili sul mercato del lavoro all’uscita dall’insegnamento superiore. Ancor di più che con la bolla immobiliare, sono le vittime che saranno ritenute responsabili in caso di scoppio della bolla.

Si richiede dunque ai diplomati di far fruttare questo capitale umano, vale a dire di vendersi sul mercato del lavoro, essendo più collocabili degli altri: “Quello che si cerca di ottenere, non è una società sottoposta all’effetto merce, è una società sottoposta alla dinamica concorrenziale. (…) Non l’uomo consumatore, ma l’uomo dell’impresa e della produzione” (16). Si tratta oramai, per ogni salariato, non di formarsi per guadagnare dei margini di libertà nei confronti dello sfruttamento, ma di valorizzare al meglio il suo capitale umano o, piuttosto, di aggiustare le sue aspirazioni all’ottenimento e alla valorizzazione del capitale umano al quale si è invitati a ridursi. Viversi come degli auto-imprenditori del proprio capitale umano, ecco cosa devono incorporare i giovani studenti sotto il capitalismo neoliberale. Una logica intrattenuta durante tutta la vita professionale grazie alla “formazione che dura  tutta la vita”. E così diventa facile poi far leggere la situazione dei disoccupati, dei precari e delle classi popolari in generale come un'incapacità di assumere questo ruolo di imprenditori di sé stessi e delle proprie carriere

* articolo apparso sulla rivista Contretemps. La traduzione in italiano è stata curata dalla redazione di Solidarietà-Ticino.

1. «La répartition des dépenses publiques de l’enseignement supérieur et des aides associées », 8.12.2011, Direction des Statistiques Démographiques et Sociales, INSEE.

2.            Per un’argomentazione più sviluppata (e più tecnica) vedi Flacher, Harari-Kermadec et Moulin, Faut-il (vraiment) augmenter les frais d’inscription à l’université ?

3. I costi di funzionamento dell’insegnamento superiore sono sensibilmente differenti secondo le filiere : nel 2007 variavano da 8970 euro all’università contro 13880 in CPGE. Fonte: MEN-MESR-DEPP dal 2007-2008 e la LOLF, le spese degli IUT sono integrate a quelle delle università, elemento che le gonfia artificialmente.

4.            Vedi M. Duru-Bellat et A. Kieffer, « Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités », Population, 63 (1), 2006.

5. ECO-Santé OCDE 2010. Le spese totali per la salute negli Stati Uniti raggiungono i 7600$ PPA (parità di potere d’acquisto) contro i 1900 $ PPA in Repubblica Ceca, per una speranza di vita equivalente.

6. Laval Ch., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2011). La nouvelle école capitaliste, Ed. La découverte , p. 156.

7. Mayol, A. (2011) « vox populi, vox dei », p. 56.

8. Harris, Malcolm. “Bad Education.” n+1 (2011). http://nplusonemag.com/bad-education.

9. Vedi  Flacher, Harari-Kermadec et Moulin, Financement des études supérieures : capitalisation ou répartition ? Pour une proposition détaillée dans le cas français.

10. Vinokur (2007), p. 221 et Vinokur (2009), p.446-447, per delle referenze su queste affermazioni concernenti gli Stati Uniti. Per l’Inghilterra vedi Thompson et Bekhradnia (2010).

11. Laval Ch., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2011). La nouvelle école capitaliste. Ed. La découverte, p. 172.

12.          Ibid., p. 12-13 et Marx, K., Le Capital Livre I, « Quadrige », PUF, Paris, p. 209.

13.          Bruno I., Clément P. et Laval Ch., (2010). La grande mutation, néolibéralisme et éducation en Europe, Ed. Syllepse.

14.          Detourbe, M.-A., “The Quality of the Student's Learning Experience: A strategic dimension of American and British higher education systems in the early 21st century”. Colloque Higher Education in the UK and the USA since Margaret Thatcher and Ronald Reagan: Converging Models? Université Paris III, Mars 2012.

15. Becker, G. (1964). Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, NBER-Columbia University Press.

16. Foucault, M. (2004). Naissance de la biopolitique. Cours au collège de France. 1978-1979, p. 151.

 



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